教育理论与教育实践相对，原是指有关教育的思辨(speculative)与规范(normative)原理，一般以哲学、心理学、社会学最有贡献于这类理论的建立。如哲学提供信念以指导教育实际活动何者当为、何者不当为；提供反省澄清教育思想适当与否。心理学提供儿童身心发展历程，以指导教材教法的编制选择。社会学提供与教育活动有关的各种社会因素，以帮助实际活动的展开。哈地(C.D. Hardie)在〔教育理论的真伪〕(Truth and Fallacy in Educational Theory, 1942)一书中提及卢梭(Jean Jacques Rousseau, 1712～1778)、裴斯泰洛齐(J.H. Pestalozzi, 1746～1827)与福禄贝尔(F. Froebel, 1782～1852)等主张的「自然教育说」、赫尔巴特(J.F. Herbart, 1776～1841)以心理学为基础的教育理论，以及杜威(John Dewey, 1859～1952)以哲学为教育的通论(Philosophy is the general theory of education)等等，均采取类似观点。
然而当代教育理论学者，对上述观点，多持保留态度。首先英国分析学派哲学家奥康纳(D.J. O'Connor)在〔教育哲学导论〕(An Introduction to the Philosophy of Education, 1957)一书中主张教育理论近乎社会科学，至少有两重含义：一是指与实践相对的一套规则系统或信条，可以用来指导或控制实际行动者。如此教育理论即与心理学或社会学有关，研究知觉、学习、概念形成、动机等等使成为有助于教师工作的课题。二是指单一或一套已经证实的假说(hypotheses)，可以据以判断各种教育学说真伪价值者。至于传统由形而上信念衍生而出的教育学说，因无法证明其真伪（形而上的语句无关乎事实，因此无法证明真伪），所以无法确认其价值。
赫斯特(Foul Hirst)则在〔教育理论〕(Educational Theory, 1966)一文批评奥康纳以自然科学理论为典范；将教育理论拟比自然科学理论，无法显示教育理论乃针对实际活动(practical activity)与价值活动而作的特性。赫斯特区分知识的种类有三：一是知识形式(form